Kavram Öğretimi

                              KAVRAM ÖĞRETİMİ

KAVRAM NEDİR?

Kavramlar, benzer ve/veya ortak özellikleri olan nesne, olay, fikir ve davranışların oluşturduğu sınıflamaların soyut temsilcileridir. Kavramların gerçek hayatta tam karşılıkları yoktur, örnekleri vardır.

Şimşek (2006)’a göre, kavram; benzeri özellikleri paylaşan nesne, görüş ve olaylara verilen ortak isimdir. Başka bir deyişle; paylaştıkları ortak özellikleri nedeniyle aynı küme, sınıf ya da kategori içinde yer alan örnekler bir kavram oluşturur.

Merrill (1983)’ e göre, kavramlar insan düşüncesinin yapı taşlarıdır. Nesne ve/veya olayların gözlenebilen özelliklerinin toplamından oluşurlar. Kavramlar ortak özellileri paylaşan ve aynı isimle tanımlanan semboller, olaylar ve nesneler grubudur.

Eğitim açısından kavram ise, ortak tepkiye yol açan ilişkili uyaran takımıdır (Özyürek, 1984).

            Kavramlar, insanların duygu, düşünce ve hareket bütünlüğü içinde edindikleri tecrübeleri ile oluşurlar. 

Kavramlar somut ve soyut (tanımlanmış) olarak incelenebilir;

            Somut Kavramlar: Fiziksel özellikleri duyu organları ile algılanabilen kavramlardır. Somut kavramlar genellikle okul öncesi dönemde öğrenilmektedir.

            Soyut (tanımlanmış) Kavramlar: Bazı kavramlar, kavramın nitelikleri ya da kavramlar arasındaki ilişkiler, objenin kendisi somut olarak gösterilerek açıklanamaz. Bu tür  kavramların tanımlanması gereklidir.

*** Somut kavramlar, soyut kavramların öğrenilmesinde önkoşuldur.

1)  Kavram Türleri

Merrill ve Tennyson, (1977)’ a göre kavramlar, ardışık kavramlar ve bağlantılı kavramlar olmak üzere ikiye ayrılır.

Ardışık kavramlarda, kavramların sahip oldukları ortak özellikler açısından kavramlar arası üstten alta doğru ya da alttan üste doğru bir sınıflandırmadan (taksonomiden) söz edilmektedir. Örneğin; “çiçekli bitkiler” kavramı “bitkiler” kavramının, “bitkiler” kavramı da “canlılar” kavramının altında yer alır ve bu kavramlar ortak özellikler açısından ardışık kavramlardır.

Bağlantılı kavramlar da ise ardışık bir yapı içerisinde yer almayan ancak birbiriyle ilişkili olan kavramlardır. Örneğin; “cep telefonu” kavramı “telefon” kavramı ile birlikte düşünüldüğünde ardışık bir kavram, “telsiz” kavramı ile birlikte düşünüldüğünde bağlantılı bir kavramdır.

Klausmeier (1992)’ e göre, kavramların gelişim sürecinde dört temel kavram türünden söz edilmektedir. Bunlar, somut kavramlar, özdeş kavramlar, sınıflandırılan kavramlar ve biçimsel kavramlardır. Kavram kazanımı, uzun ve ayrıntılı bir süreçtir.

Klausmeier (1992)'e göre, pek çok öğrenci eğitsel olarak apaçık bir şekilde öğrenmedikçe formal düzeye ulaşamamaktadır.

Bir başka sınıflandırma, Şimşek (2006) tarafından önerilmektedir. Şimşek (2006)’e göre, kavramlar

1.    Soyut Kavramlar – Somut Kavramlar,

2.    Nesnesel Kavramlar – İlişkisel Kavramlar,

3.    Üst Kavramlar – Alt Kavramlar – Bağlantılı Kavramlar,

4.    Kendiliğinden Kavramlar – Kendiliğinden Olmayan Kavramlar,

5.    Günlük Kavramlar – Bilimsel Kavramlar olmak üzere beş ayrı şekilde gruplandırılabilir.

1)    Soyut Kavramlar – Somut Kavramlar: Gözlemlenebilen ya da fiziksel olarak beş duyu organları yoluyla algılanabilen özellikleri nedeniyle aynı sınıf içerisinde yer alan kavramlar somut kavramlardır (Şimşek, 2006). Örneğin; kitap, bilgisayar, araba birer somut kavramdır. Doğrudan gözlemlenemeyen ya da fiziksel olarak beş duyu organı yoluyla algılanamayan daha çok düşünsel ya da tanımsal nitelik gösteren kavramlar soyut kavramlardır (Şimşek, 2006). Örneğin; sevgi, barış, demokrasi birer soyut kavramdır.

2)    Nesnesel Kavramlar – İlişkisel Kavramlar: Eysenck ve Keane (1995) tarafından yapılan bu sınıflandırmaya göre; nesnesel kavramlar insanların kendi çevrelerinde bulabilecekleri fiziksel varlıkları ya da nesneleri sınıflamak için kullanılan kavramlardır. İlişkisel kavramlar ise, nesnesel kavramlar arasındaki ilişkileri belirtmek üzere kullanılan ve çoğunlukla sözel bilgilerden oluşan önermelerdir. Örneğin; “su” bir nesnesel kavramdır, suyun ısınması sonucunda ortaya çıkan “buharlaşma” ilişkisel bir kavramdır.

3)    Üst Kavramlar – Alt Kavramlar – Bağlantılı Kavramlar: Şimşek (2006)’e göre, kavramlar arasında genellikle aşamalı bir yapıdan söz edilir. Kavramların yapılandırılması içinde en tepede yer alan ve diğer kavramları kapsayan kavramlar üst kavramlar olarak adlandırılır. Onların bir alt düzeyini, küçük bir bölümünü ya da özel bir parçasını oluşturan kavramlar ise alt kavramlar olarak tanımlanmaktadır. Örneğin; “ulaşım araçları” bir üst kavram ise, bu kategorideki

“hava, su, deniz taşıtları” birer alt kavramdır.

 Aynı aşamalı yapı içinde yer almayan ama gösterdiği koşutluk nedeniyle belirli bir kavramla bir biçimde ilişkili olan kavramlara bağlantılı kavramlar denilmektedir. Örneğin; “telefon” kavramında, “telefon” üst kavram, “cep telefonu” alt kavram ise “telefon” ile ilişkili olduğu halde aynı kategoride yer almayan “telsiz” ise bağlantılı bir kavramdır.

4)    Kendiliğinden Kavramlar – Kendiliğinden Olmayan Kavramlar: Piaget (1964)’ ye göre, kavramların oluşumunu ikili bir sınıflama ile açıklanır. Kendiliğinden kavramlar, çocuğun düşünme özelliklerini doğrudan yansıtır. Çocuk dünyayı algılayabildiği gibi kadarıyla yorumlar ve kendi mantığıyla açıklamaya çalışır. Örneğin; küçük yaşlardaki çocukların “köpek” yerine “hav hav” sözcüklerini kullanmasıdır. Kendiliğinden olmayan kavramlar ise, çocuğun genelde yetişkinlerin istediği doğrultuda sergilediği düşünme biçimini gösterir. Örneğin, okul ortamında “dayak” denildiği zaman birçok öğrencinin bu olumsuzluğu yaramazlık yapan arkadaşlarının cezalandırılmasına yönelik bir uygulama olarak görmesi ve farkında olmadan onaylaması aslında kendiliğinden öğrenilmiş bir tanımlama değildir.

5)    Günlük Kavramlar – Bilimsel Kavramlar: Kavramların oluşumunu doğal ve eğitsel çevre bağlamında ele alan Vygotsky (1994), iki tür kavramdan söz etmektedir: Günlük ve bilimsel kavramlar. Günlük kavramlar, çocukların okul dışındaki etkileşimi ile ortaya çıkan ve günlük yaşam bağlamında gelişen kavramlardır. Bilimsel kavramlar ise, belirli bir bilim dalıyla ilgili olarak okulda öğrenilen kavramlardır. Bu kavramlar tanımlanır, sistematik yönden aşamalı bir yapıları vardır ve mantıksal bir düzenleme içinde sunulur.

2)  Kavramın Özellikleri

·         Kavramlar, dünyadaki gerçek obje ve olayların tecrübemize dayalı olarak algılanan özellikleri kadar tanımlanabilmektedirler.

·         Obje ve olayların algılanan özellikleri bireyden bireye değişebilir.

·         Kavramların bazı özelikleri, bazen birden fazla kavramın üyesi olabilirler.

·         Kavramlar objelerin ve olayların hem doğrudan hem de dolaylı olarak gözlenebilen özelliklerinden oluşurlar.

·         Kavramlar çok boyutludur.

·         Kavramlar kendi içlerinde, özelliklerine uygun belli ölçütlere göre gruplanabilirler.

·         Kavramlar dille ilgilidir, sözcüklerle ifade edilirler.

·         Kavramların özellikleri de kendi içinde birer kavramdır.

·         Nitelikler arasındaki ilişkiyi ve onların işlevini belirleyen kurallar, kavramı tanımlamaktadır.

·         Kavramların ilişkili ve ilişkisiz nitelikleri bulunmaktadır.

·         Kavramın aşamalı sınıflandırılması (Taksonomi) kavramın yapısına ilişkin özelliktir.

Kavram Çeşitleri ve Örnekleri

•Yer Bildiren Kavramlar (Konum Kavramları):  Üstünde-altında, arasında, içinde-dışında, sağında-solunda, önünde-arkasında, yanında, yakında-uzakta, ilk-son, gibi.

•Zıtlık Bildiren Kavramlar: Sıcak-soğuk, açık-kapalı, temiz-kirli, yumuşak-sert gibi.

•Miktar Kavramları: Az-çok, ağır-hafif, dolu-boş, bütün-yarım-çeyrek gibi.

•Niteleme Kavramları: Uzun-kısa, kalın-ince, büyük-küçük gibi.

•Karşılaştırmalı Kavramlar: Daha geniş, daha büyük, daha ağır gibi.

•Eylem Bildiren Kavramlar: Gel, koş, al, ver, doldur, boşalt, getir, at, fırlat, vur, yerleştir, kes, yırt, atla, oyna, bırak, kalk, otur, git, yürü, dur, gibi.

•En Üst Dereceyi Bildiren Kavramlar: En geniş, en büyük, en ağır gibi.

•Renk Kavramları: Kırmızı, kırmızı, mavi, yeşil, siyah, beyaz, kahverengi gibi.

•Ad Bildiren Kavramlar:

            (a) Genel Kavramlar: Yiyecek, içecek, giyecek, bitkiler, hayvanlar, oyuncak, mobilya, geometrik şekiller, gibi.

            (b) Belirgin Kavramlar: Et, portakal, araba, erkek, sandalye, masa, gömlek, daire, gibi.

  (c) En Belirgin: Selpak, Hürriyet, Tofaş gibi.

Zihin Özürlülerde Kavram Öğrenme

            Zeka geriliğinin 2002 AAMR tanımı şöyledir:

            Zeka geriliği, zihinsel işlevde bulunma ve kavramsal, sosyal ve pratik uyumsal becerilerde kendini gösteren uyumsal davranışların her ikisinde anlamlı sınırlılıklar olarak karakterize edilen bir yetersizliktir. Bu yetersizlik 18 yaşından önce başlar (Luckasson ve diğerleri, 2002, s. 8).

           Zihin özürlü bireylerin zekâlarındaki gerilik, zihin işlevlerine sınırlılıklar getirmektedir. Sonuç olarak zihin özürlü bireyler;

·        Zihinsel bir süreç olan kavram oluşumunun gerçekleştiği normal gelişim aşamalarını gösteremezler.

·        Sosyal ve algısal zorluklar yaşarlar,

·        Kavramları bireysel yaşantılarıyla etraflarındaki çevreyi doğru bir şekilde gözlemleyemezler,

·        Kavramları gözlem ve yaşantı yoluyla öğrenmede güçlük çekerler (Prater, 1993).

Görüşler

            Gelişimsel Görüş:

            Bu görüşe göre, zihin özürlü bireylerin geçtiği bilişsel gelişim basamakları  ve bu basamakları geçişte izlenen sıra normallerle aynı olmaktadır. Farklılık hızda ve ulaşılan en son gelişim basamağındadır. Sadece ağır derecede zihin özürlüler ileri basamaklara ulaşamamaktadırlar (Eripek, 1996).

            Farklılık Görüşü:

            Bu görüşün karşısında olan Farklılık Görüşüne göre, zihin özürlülerin bilişsel gelişimleri sadece hız ve ulaşılan düzey yönünden değil, gelişimin niteliği yönünden de normallerden farklılık göstermektedir.

Zihin özürlü bireylerin sıklıkla:

•uygun uyarıcılara cevap vermede,

•gelen bilginin organize edilmesi ve sınıflandırılmasında,

•kavramları gözlem ve yaşantı yoluyla öğrenmede,

•soyut kavramların öğreniminde güçlükleri vardır.

Ayrıca,

•kısa dönemli hafıza işleminin yetersizliği,

•başarısızlık beklentisi,

•sıklıkla sınırlı dil becerileri bu bireylerin genel özellikleridir.

Yetersizlikten Etkilenmiş Bireylerde Kavram Öğretimi

•Zihin özürlülerin gelişim özellikleri dikkate alınarak kavram öğretiminde daha özel programlar düzenlenmelidir.

•Zihin özürlülere kavram öğretimi için bireyselleştirilmiş öğretim programları hazırlanabilir,

•Öğretim sürecinde de hazırlanan basamaklar belli bir düzen içinde uygulanabilir.

Kavram Öğretiminde İzlenmesi Gereken Basamaklar

1. Öğrenci performansının belirlenmesi,

2. Kavram analizi,

3. Öğretim amaçlarının belirlenmesi ve listelenmesi,

4. Materyallerin seçimi ve geliştirilmesi,

5. Olumlu ve olumsuz örneklerinin seçimi ve listelenmesi,

6. Öğretmenin kavramı sunma stratejileri,

7. Test (Değerlendirme) örneklerinin seçimi ve uygulanması,

8. Hataların analiz edilmesi ve düzeltilmesi.

Öğrenci Performansının Belirlenmesi

    Fiziksel özellikleri, bireysel özellikleri, ayırt etme, analiz etme, sentez gücü, transfer etme ve öğrenme stilleri gibi bilişsel özellikleri dikkate alınarak öğretim amaçları belirlenmelidir.

Kavram Analizi

   Kavram analizinde aşağıdaki sorulara verilecek cevaplar dikkate alınarak öğretim desenlenebilir:

1. Öğrenciye hangi kavram(lar) kazandırılacak?

2.  Öğretilecek kavramın ilişkili ve ilişkisiz nitelikleri nelerdir?

3. Yeni öğretilecek kavramla ilgili olan ve daha önce öğrenilmiş kavramlar hangileridir?

4. Öğretilecek kavramın olumlu ve olumsuz örnekleri nelerdir?

5. Öğretilecek kavramı içeren kurallar nelerdir?

Öğretim Amaçlarının Belirlenmesi ve Listelenmesi

•Öğretmen açık ve uygun öğretimsel amaçlar belirlemelidir.

•Aynı zamanda öğretmen öğretim sırasında aktarılacak kavramın anlamında karar kılmalıdır.

•Öncelikle sade, yalın tanımlar öğretilmelidir.

•Öğretim sırasında kavramın iki ya da daha fazla sayıda anlamının bir arada öğretilmeye çalışılması durumunda, öğrenci kavramın bir anlamını bile öğrenemeyebilir.

Ayırt etme Analizi

—  Kavram öğretiminden önce, öğretilecek kavramın ayırt etme düzeyinde öğrenilmiş olması gereklidir.

—  Kavram ayırt etme düzeyinde öğrenilmemiş ise kavram öğretimi gerçekleşemez. Bu nedenle öncelikle öğrenciye öğretilmesi istenen kavramın ayırt etme analizi yapılmalıdır.

—  Ayırt etme (eşleme), aynı (eş) nesneleri bir araya getirmek demektir.

—  Ayırt etme, çocukların dünyayı keşfetme yolları arasında en önemlisidir.

—  Ayırt etme sayesinde çocuklar, aynı nesnelere aynı isimlerin verildiğini öğrenirler.

—  Ayrıca, nesnelerin bazı açılarından benzer bazı açılarından ise farklı olduklarını öğrenirler; böylece renk, şekil, büyüklük gibi bazı önemli özellikleri kavrarlar.

KAVRAM ÖĞRETİMİ

Kavramların öğretimi ile ilgili bilimsel tartışmalar uzun süredir yapılagelmektedir. Özellikle psikoloji temelli araştırmacılar için kavram öğretimi uzun süredir araştırma konuları arasındadır. Bunun sonucu olarak da, alan yazın (literatür) incelendiğinde kavramların öğretimi ile ilgili çok sayıda kuram ve modelin öne sürüldüğü görülmüştür. Bu kuram ve modellere dayalı olarak da, kavram öğretiminde yaklaşımlar ve stratejiler geliştirilmiştir.

1)   Kavram Öğretiminde Yaklaşımlar

Alan yazın incelendiğinde öğretilecek olan kavramın, öğrencilerin zihninde nasıl temsil edileceğine ilişkin varsayımlara dayanan farklı yaklaşım türlerinden söz edilmektedir.

Ragan ve Smith (1999)’ e göre, kavram öğretiminde izlenen iki temel yaklaşımdan söz edilmektedir. Bunlar; araştırmacı (sorgulayıcı) yaklaşım ve açıklayıcı yaklaşımdır.

                Araştırmacı yaklaşım, sorgulayıcı ya da keşfedici yaklaşım olarak da tanımlanmaktadır. Öğrenen merkezli bir yaklaşım türüdür. Doğrudan kavramın tanımı verilmez, kavrama ait örnek olan ve örnek olmayan durumlar ortaya konulur, kavrama ait ipuçları verilir ve sonuç olarak öğrenen verilenleri birleştirerek kavramın tanımına kendi çabası ile ulaşır.

                Açıklayıcı yaklaşım, öğreten merkezli bir yaklaşım türüdür. Kavrama ait tanım, özellikler, örnek olan ve örnek olmayan durumlar, öğrenene doğrudan verilir.

Hamilton ve Ghatala (1994)’ya göre üç belirgin yaklaşım türü vardır. Bunlar; klasik, prototipçi ve örnekleyici yaklaşımlardır.

Klasik yaklaşımda, bir kavramın tüm örneklerinin ortak özelliklere sahip olduğu düşünülmektedir. Ortak özellikler, bir kavramı tanımlayan ve örnek olan durumları

örnek olmayan durumlardan ayırt eden özelliklerdir. Örneğin; “masa” kavramını ele aldığımızda tüm masaların sahip olduğu ortak özelliklerden söz edilebilir. Bunlar; tüm masa örneklerinde ayakların ve üzerine bir şeyler koyulabilecek bir tablanın olmasıdır. Sonuç olarak, ortak özellikler kavramı algılamada ve diğer kavramlardan ayırt etmekte önemli bir rol oynamaktadır.

Prototipçi yaklaşımda, bir kavramın bütün özelliklerinin eşit değerde ya da işlevsellikte olmadığını ve bazı örneklerin ötekilerden daha merkezi bir özellik taşıdığı düşünülmektedir. Örneğin; “kuş” kavramında “uçmak” kuşlar için ortak bir özelliktir. Tavuk ve penguen de bir kuştur ancak “uçma” özelliğine sahip değildirler. Çoğu insanın kafasında kuş denildiğinde; güvercin, serçe gibi uçan kuşlar canlanırken, bir Eskimo için “kuş” denilince kafasında “penguen” canlanabilir. Kişi soyutlama yoluyla herhangi bir kavramın prototipini (örneğini) zihninde canlandırabilir.

Örnekleyici yaklaşım, prototipçi yaklaşımda olduğu gibi bir kavramın ortak özelliklerini içeren listeden önce belirli bir örneğini kafamızda oluşturduğumuzu ileri sürmektedir. Bununla birlikte, bireylerin herhangi bir kavramın çoğu zaman tipik örnek niteliği taşımayan ayırt edici ve anımsanabilir bir örnek aracılığıyla temsil edildiği düşünülür. Örneğin; “çiçek” kavramının tüm örneklerini bazı insanlar daha önce gördükleri “limon ağacının çiçeği” örneği ile karşılaştırabilirler. “Limon ağacının çiçeği” tipik bir çiçek örneği değildir. Fakat limon ağacının çok fazla olduğu bir bölgede yaşayan insanlar için en kolay anımsanan çiçek örneği olabilir.

Klasik ve prototipçi görüşlerde bireylerin önceki deneyimlerinden soyutlamalar yaptığı varsayılır. Örnekleyici yaklaşımda bireylerin belirgin örnekleri ayrıntılı sayılabilecek betimlemelerle belleklerinde sakladıkları ve bunları gelecekteki yeni örnekleri ayırt ederken kullandıkları varsayılır.

                Şimşek (2006), kavramlarla ilgili farklı deneyimlerin kazandırılması amacıyla ve kavrama ilişkin özelliklerin sunum sırasına göre kavram öğretimindeki yaklaşımları iki grupta değerlendirmiştir. Bunlar; tümevarımcılık ve tümdengelimciliktir.

        Tümevarımcılık yaklaşımında, gözlem ve tartışmaya dayalı süreçler yoluyla öğrenicilerin kavramı tanımları hedeflenmektedir. Bu amaçla; öğrencilere örnekler sunulur, gördükleri ve saptadıkları ortak özelliklere göre kavrama ait bir tanım geliştirmeleri öğrencilerden beklenir. Bu yönüyle yukarıda söz edilen “araştırmacı yaklaşım” ile benzerlik gösterir.

        Tümdengelimcilik yaklaşımına göre öğrencilere kavramların kuramsal olarak tanıtılması ve ardından örneklerle desteklenmesi hedeflenmektedir. Bu amaçla öğrencilere kavramın tanımı, temel ve ortak özellikleri verilir, ardından gerçek yaşamdan örneklerle bunları ilişkilendirmeleri istenir. Bu yönüyle yukarıda söz edilen “açıklayıcı yaklaşım” ile benzerlik göstermektedir.

2)    Kavram Öğretim Sürecinde Kullanılan Stratejiler

Smith ve Ragan (1999)’na göre, kavram öğretimine yardımcı olan stratejiler kavram haritaları, benzerlikler, anımsatıcılar ve imgeleme olmak üzere dört başlık altında toplanmaktadır.

a)    Kavram Haritaları

Beyerbach ve Smith (1990)’e göre, kavram haritası kavramların ve bu kavramlar arasındaki ilişkilerin grafiksel bir teknikle sunulmasıdır. Bir başka deyişle kavram haritası, bir kavramın alt kavramları ve kavramlar arasındaki ilişkileri hiyerarşik bir şekilde görmeye yardım eden bir şemadır.

                Kavram haritası, insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran bir öğrenme-öğretme stratejisidir. Kavram haritaları dinamiktir

Martin vd. (1994), kavram haritalarının yapımında izlenmesi önerilen genel kuralları aşağıdaki gibi sıralamıştır;

1. Öğretilecek konunun kavramları listelenir. Kavramlarla ilgili açıklama gerekmez. Eşya ve olayların tekil örnekleri, özel adlar kavram olmadıkları için bu listeye alınmaz. İlkeler ve kavramlar arası ilişkiler de bu listeye dahil değildir.

2. Kavramlar listesinden en genel veya en üst düzeyde olan sözcük ayrı bir sayfanın başına yazılır. Bu bir kavram olabileceği gibi bir tema da olabilir. Bundan sonra öğretilmek istenen ilişkili kavramlar aşamalı bir düzende sayfaya yerleştirilir. Düşey düzenlemede en genel kavram en üstte, eşit genellikteki kavramlar aynı satırda, diğerleri genellik derecelerine göre azalan sırada sayfanın altına doğru sıralanır.

3. Kavramlar haritadaki diğer sözcüklerden kolayca ayırt edilebilmelidir; bunun için kavramlar “kutu” veya “yuvarlak” içine alınır.

4. Öğretilmek istenilen kavramlar arası ilişkiler, genelleme ve ilkeler ayrıca listelenir.

5. Kavram haritasında iki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek üzere iki kutu bir çizgi ile bağlanır. İlişki bu çizginin üzerine birkaç kelimelik bir ibareyle yazılır. Bu ilişki haritadaki kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir. İlişkiler ve ilkeler kutulanmaz. Bazı hallerde ilişkinin yönü önemli olduğu için belirtilecek ilişki yönü ok ile gösterilir. İlişkileri içermeyen bir kavram haritası daha ziyade bir akış diyagramına benzer; öğretimde yeterince etkili olmaz.

6. Kavram haritası gereğinden fazla şişirilmemelidir. Harita başlangıçta basit tutulmalıdır. Harita çok sayıda kavramı, ilişkiyi ve ilkeyi içeriyorsa önce en önemli elemanları topluca gösteren bir genel harita, sonra genel haritanın bölümlerini ayrı ayrı gösteren ayrıntılı haritalar yapılmalıdır.

b)   Analojiler (Analogies)

Reigeluth’a (1983) göre analojiler, öğretilecek yeni bilgiyi öğrencinin daha önceden bildiği bilgilerle ilişkilendirerek öğrenmeyi kolaylaştıran yapılardır. Analojiler doğrudan bir şeyi başka bir şeye benzetme şeklinde, hikaye şeklinde veya şekiller ya da deneyler şeklinde olabilmektedir. Örneğin, kan dolaşımını anlatan bir öğretmen şöyle bir analoji kurabilir. “Annemiz evdeki kirli çamaşırları toplar, çamaşır makinesine koyar. Temizlenen çamaşırlar en son olarak yerlerine yerleştirilir. Damarlarımız da, kirlenen kanı toplar, kalbe ve oradan da akciğere götürür. Orada temizlenen kan tekrar vücuda dağıtılır”. Bu örnekte, kirli çamaşırların temizlenmesi öğrenci için eski bir bilgidir. Damarlarımızdaki kanın temizlenmesi ise yeni bir bilgidir. Kirli çamaşırların temizlenmesi ile damarlarımızdaki kanın temizlenmesi ilişkilendirilerek bir analoji yapılmıştır. Böylece öğrenci eskiden bildiği, tanıdığı bir kavram ya da olayı yeni karşılaştığı bir kavramla ilişkilendirerek öğrenebilir.

Simith ve Ragan (1999)’na göre, analojiler soyut içerikli olan kavramları öğrencinin zihninde somutlaştırır ve daha kolay anlaşılmasını sağlar. Ayrıca, öğrencinin derse olan ilgisini ve katılımını artırır. Fakat unutmamak gerekir ki, analojilerde kaynak ve hedef asla yüzde yüz benzerlik göstermez ve daima birbirinden ayrılan noktaları vardır. Bu nedenle, benzetme yüzeysel kalırsa ve seçilen analojiler sunulan yeni kavramı kapsayıcı özellikte olmazsa, öğrenenleri yanıltacağı gibi kavram yanılgılarına bile yol açabilir. Bu nedenle, analoji ile yapılan kavram öğretiminde, bilinenler ile bilinmeyenler arasında karşılaştırma yapılırken, benzerliklerin nasıl ve hangi amaçla oluşturulduğunun ortaya konması çok önemlidir.

Alan yazında analojiler genel olarak bireysel ve resimli analojiler olarak iki gruba ayrılmıştır. Bireysel analojilerde öğrenci aktif olarak rol alır ve zihninde bu olayları canlandırır. Resimli analojilerde ise anlaşılması zor olan kavramlar diyagramlar ve resimlerle gösterilerek anlaşılmaları sağlanır. Resimli analojilerin çoğuna bazı sözlü anlatımlarla eşlik edilir. Bu tip analojiler hedeflenen kavramların daha iyi anlaşılması için öğrencilerin resimlerle benzeştirme yapmasına yardımcı olmaktadır.

c)    Anımsatıcılar (Mnemonics)

Simith ve Ragan (1999)’na göre anımsatıcılar, bir kavramın öğrenimi ile ilgili sözel bilgilerin birer hatırlatıcı olarak kullanılması tekniğidir. Çoğunlukla sözsel belleğe yardımcı olur. Çeşitli anımsatıcı metotları kullanılmaktadır. Bunlar;

Akrostiş metotta, cümlelerin ilk harfleri kullanarak anlamlı veya kafiyeli, hafızada daha kalıcı olan başka bir kelime veya cümle oluşturulabilir. Örneğin; Dil bilgisi dersinde sıfat fiiller konusu vardır. Başlıca sıfat filler şunlardır; an (en), ası (esi), maz (mez), ar (er), dık (dik), acak (ecek), mış (miş). Bunları öğrenci hafızasına "Anası mezar dikecekmiş." cümlesi ile kaydedebilir. Daha sonra öğretmen sıfat fiilleri yazılıda sorduğunda öğrenci kolayca cevabı hatırlayabilecektir.

Bağlama metodunda, hafızaya alınmak istenen bilgiler görsel olarak öyküleştirilir. Örneğin; Marmara Bölgesi'nde yetişen tarım ürünleri sırayla hafızaya alınmak istenebilir. Marmara Bölgesi'nde yetişen tarım ürünleri; zeytin, pamuk, tütün, şeker pancarıdır. Bu metodu kullanan öğrenci şu şekilde hafızasına alabilir; "Evde akşam uyurken karşıma aniden kocaman, ejderhaya benzeyen bir kedi çıktı. Kedi bana sert sert bakarak mar, mar (Marmara) diye sesler çıkardı. Ondan o kadar korktum ki hemen evden dışarı çıkarak tarım malzemelerinin bulunduğu dolabın içerisine girdim. Dolabın içerisi çok karanlık ve bu nedenle yerde bulunan zeytinleri görmeyerek dengemi kaybettim. Sonra kafamı aniden dolabın içindeki pamuğa çarptım. Kafamdan musluktan boşalırcasına kan akmaya başladı. Kanı durdurmak için kafamı dolapta bulunan tütün ile sardım. O sırada acıdan bayıldım. Uyandığımda kendimi şekerpancarı ekili olan bir tarlada buldum." Bu paragrafı zihninde anlamlandıran ve olayı yaşayan öğrenci şimdi Marmara Bölgesi'nde yetişen tarım ürünlerini sırasıyla kolayca hatırlayabilecektir.

Yerleşim metodu, en eski hatırlama tekniğidir. M.Ö. 500 yıla kadar uzanan bir hikâyesi vardır. Bu metotta iyi bilinen sabit yerler ile hatırlanmak istenen bilgiler birbirine bağlanır. Daha sonra bu sabit yerlerde dolaşılır. Örneğin; Bir öğrenicinin evden okula giderken ev, market, park gibi yerleri ezberlediğini düşünelim.

Hatırlanacak kelimeler; Edebiyat dersinde öğrenilen; öyküleme, betimleme ve açıklama kelimeleri olsun. Evden okula giderken öğrenci uğradığı yerlerin her birine hatırlamak istediği bir bilgiyi yerleştirsin. Öncelikle, evde sabah kahvaltısı yaparken babasının kendisine hayat hikâyesini (öyküleme) anlattığını düşündü. Sonra, marketin sahibi olan yaşlı bir amcanın öğrencinin okuduğu sınıfı tasvir ettiğini hayal etti. Parkın yanından geçerken kocaman bir çocuğun yolunu kestiğini ve ona buradan geçmemesi gerektiğini söyledi. Bunun nedenini sorduğunda ise ona açıklama yapmaya başladığını hayal etti. Şimdi, öğrenci için bu üç kelimeyi hatırlamak daha kolay olacaktır.

Asma Metodu (Rakam-Şekil Metodu), 17. yüzyılın ortalarında yerleşim sisteminin devamı olarak ortaya çıkmıştır. Bu metotla hafızaya alınmak istenen bilgiler somut olan nesnelere zihinsel olarak asılır. Bu metotta rakamlar benzediği bazı nesneler ile temsil edilir. Örneğin; 1 sayısı kaleme benzediği için kalemle özdeşleştirilebilir. 2 sayısı kuğuya benzediği için kuğuyla özdeşleştirilir. 3 sayısı martıya benzediği için martıyla özdeşleştirilir. Bu metot az ve öz bilgiyi hafızaya almak için kullanılması gereken bir yöntemdir.

Fonetik Alfabe Metodu, bu teknik diğerlerine göre daha kullanışlıdır. Bu metotla hafızaya bilgiler çok kolay ve rahat bir şekilde alınabilir. Bu yöntem hafıza uzmanları tarafından da en çok kullanılan yöntemdir. Bu metodun temeli isminden de anlaşılabileceği gibi yeni bir alfabe oluşturmaya dayanır. Örneğin; isimlerin hafızaya alınması yönteminde, yeni tanışılan bir kişinin yüzüne bakılarak çok iyi tanılan ve bu isme karşılık gelen biriyle özdeşleştirilmesidir. Ya da yabancı dildeki bir kelime ve anlamı için kelimenin okunuşuyla, anlamı arasında "güçlü hafıza teknikleri" ilkelerini uygulayarak bir çağrışım (bağlantı, hikaye) kurulabilir. Örneğin; İngilizce'de "yemek" kelimesinin karşılığı "eat" dir ve "it" şeklinde telaffuz edilir. Bu kelime ve anlamını hafızaya almaya çalışan bir öğrenci: "10 katlı bir evin balkonunda oturmuş yemek yerken sokaktan geçen bir itin zıplayarak yemeğini kapıp kaçtığını ve yediğini daha sonra it yemeğimi yedi diye bağırarak ağladığını hayal edebilir”. Bundan sonra İngilizce “eat” kelimesini, anlamını ve telaffuzunu hatırlamak öğrenci için kolaylaşacaktır.

d)   İmgeleme (Imagery)

Smith ve Ragan (1999)’na göre, imgeleme bir ortamı, olayı, varlığı ve kavramı özel niteliklerini canlandıracak biçimde yazı ya da sözle anlatmaktır. Varlıkları en belirgin özellikleriyle tanıtma, göz önünde canlandırma işidir. Başka bir deyişle, varlıkların sözcüklerle resmini yapmaktır.

Düşünülen durum ya da olayın hayalinin yani görüntüsünün zihinde canlandırılmasıdır. Örneğin; çalışma odasını düzenlemeyi düşünen bir öğrenci çalışma masasının ve kitaplığın önce nerede daha iyi duracağını gözünün önüne getirir sonra yerlerini değiştirir. Bazı kişiler ise gördükleri durum ve nesneleri olduğu gibi tüm ayrıntılarıyla zihinlerinde canlandırabilirler. Buna fotoğrafsı imgeleme denir. İmgeleme, kavramlardan oluşan önermelerden farklı olarak somut bir nesneyi zihinde canlandırmaktır. Yani köpekleri değil “Karabaş” ı zihinde canlandırmaktır.

KAVRAM ÖĞRETİMİNDE TASARIM SÜRECİ AŞAMALARI

Kavram öğretiminde tasarım süreci ile ilgili aşamalardan önce öğretim strateji kavramına değinmek yerinde olacaktır. Taşpınar ve Atıcı (2002)’ya göre, “Strateji” kavramı dersin amaçlarına ulaşılmasını sağlayan oldukça genel bir çerçeve olarak tanımlanır. Bu bağlamda öğretim stratejisi, konu seçiminden analizine, öğrenmenin psikolojik esaslarının dikkate alınmasından uygulanacak öğretim yönteminin seçimine kadar bir dizi etkililiği içerir. Bir başka deyişle, kullanılan stratejiler ders ile ilgili öğretim sürecine her boyutta yön vermektir.

Smith ve Ragan (1999)’na göre, her öğretim tasarım sürecinde oluşturulan içeriğin bir stratejisi olmalıdır ve öğretim sürecinin sistematik yapılandırılmasına dayalı olarak, kavram öğretim sürecinde içeriğin örgütlenmesinde beş aşama önermektedirler. Bu aşamalar; giriş, oluşturma, uygulama, özetleme ve değerlendirme basamaklarıdır. Aşağıda bu aşamalar kavram öğretimi sürecine aktarılması açıklanmıştır;

1)   Giriş Aşaması

Kavram öğretimine yönelik hazırlık aşamasıdır. İlgi çekme, motivasyon, amaç, uygun örnekler ve içerik özetleme kısımlarından oluşur.

                İlgi Çekme: İlk aşamada, öğrencilerin dikkatinin öğretilecek kavrama yoğunlaşması sağlanmalıdır. Bu aşamada, ilgi çekici bir giriş yapılabilir. Örneğin; öğretilecek kavrama ilişkin çarpıcı bir soru cümlesi sınıfa yöneltilerek ya da bu kavrama yönelik dikkat çekici bir video izletilerek öğrencilerin ilgisi çekilebilir.

                Motivasyon: Kavramın öğrenilmesine ilişkin güdülenme bu aşamada harekete geçirilmelidir. Güdülenme (motivasyon) bir kavramın öğrenilmesi için gerekli ön şartlardan biridir. Yeterince güdülenmemiş bir öğrenci, kavramı öğrenmeye hazır hale gelmemiş demektir. Öğrencinin öğretilecek kavrama merak duymasını, ilgi çekici bulmasını ve günlük hayatıyla ilişkilendirmesini sağlayarak motivasyon harekete geçirilebilir.

                Amaç: Bu aşamada kavramın öğretimsel amacı ortaya koyulmalıdır. Öğrenciler sürecin sonunda hangi kavramı ne amaçla öğrenecekleri ile ilgili önceden bilgilendirilmelidirler. Dersin başından itibaren öğrenciler dersin amacından haberdar olmalıdırlar.

                Uygun örnekler: Kavrama örnek olabilecek sözel bilgiler, resim, video, animasyon gibi çoklu ortam materyalleri ile kavramın öğrencilerin zihninde uygun örneklerle canlandırıldığı aşamadır. Kavrama ilişkin daha çok somut ve uygun örnekler seçilmelidir.

İçerik Özetleme: Öğretilecek kavramın içeriği bu aşamada öğrencilere özetlenmelidir. Kavramın öz bir tanımı yapılabilir, kavrama örnek olan ve olmayan durumlar özetlenebilir ve kavrama ait tipik özellikler sıralanabilir.

2)   Oluşturma Aşaması

Oluşturma aşamasında öğretimsel yaklaşım, kavramın türü, bilişsel süreç ve öğretim özellikleri belirlenmelidir.

                Öğretimsel Yaklaşım: Kavram öğretiminde açıklayıcı (tümdengelimcilik) ve sorgulayıcı (tümevarımcılık) olmak üzere iki tür yaklaşımdan söz edilir. Açıklayıcı yaklaşımda; öğrencilere kavram tanımlanır, temel/ortak özellikleri verilir ve ardından gerçek yaşamdan örneklerle bunları ilişkilendirmeleri istenir. Sorgulayıcı yaklaşımda ise; önce kavrama ilişkin örnekler sunulur, gördükleri ve saptadıkları ortak niteliklere göre öğrencilerden bir tanım oluşturmaları istenir.

                Kavram Türleri: Kavram türlerinden önceki bölümlerde ayrıntılı olarak söz edilmiştir. Bir kavramın öğretilmesinde, o kavramın hangi türe ait bir kavram olduğunun belirlenmesi gereklidir.

                Bilişsel Süreç: Bir kavramın bilişsel süreçte algılanması sırasında genelleme, aşırı genelleme, az genelleme ve ayırt edebilmeden söz edilir. Genellemede, kavrama örnek olan ve örnek olmayan durumlar açıkça belirtilmelidir. Aşırı genellemede, az sayıda ve birbirine benzeyen örneklerden kaçınmak ve aşırı genelleme hatasına düşmemek için örnek olmayan durumlarda ortaya konulmalıdır. Az genellemede, çok sayıda örnek olmayan durum gösterildiğinde, yeni durum kavrama örnek olduğu halde bu örnek ayırt edilemeyebilir. Ayırt edebilme ise, kavramın özellikleri ile örnek olan ve olmayanlar arasında bağlantının zamanında kurulamadığı durumlardır. Bu bilişsel süreçlerin birer sınıflama hatasına neden olmaması için kavrama örnek olan ve olmayan durumların dengeli bir şekilde öğrenenlere sunulması gerekmektedir.

Öğretim Özellikleri: Kavramın tanımlandığı, kavrama ait esas özelliklerin ve değişken özelliklerin verildiği aşamadır. Bu aşamada öncelikle öğrenilmesi gereken kavramın belirgin ve anlaşılır bir tanımı verilmelidir ya da öğrencilerle birlikte doğru bir tanım geliştirilmelidir. Daha sonra kavramın tüm örneklerinde bulunan temel özellikleri yani esas özellikleri verilmelidir. Son aşamada, esas özellik ile çelişmeyen ancak kavramın bazı örneklerinin sahip olduğu işlevsel ya da ilişkisel olan değişken özellikleri belirtilmelidir.

3)   Uygulama Aşaması

Uygulama aşaması, öğrenme-öğretme stratejisi, roller ve öğrenme özelliğinin tanımlandığı aşamadır.

                Öğrenme-öğretme Stratejisi: Kavram haritaları, analojiler, anımsatıcılar ve imgeleme gibi öğrenme stratejileri kullanılarak kavramın öğretilmesi kolaylaşır. Kavram haritalarında, kavram, hangi diğer kavramlar ile ilişkili olduğu ve o derse ait kavram haritasında nerede yer aldığı belirtilir. Analojilerde, günlük yaşamdan ve önceden bilinen bir örnek ile benzerlik kurularak kavramın anlaşılabilirliği artırılabilir. Anımsatıcılar ile bilinmeyen kavramlar ile çok iyi bilinen sözcük, fikir ya da imajlar birleştirilerek kavramın daha kolay hatırlanması sağlanır. İmgelemede ise, kavram özel niteliklerini canlandıracak biçimde yazı ya da sözle anlatılarak öğrencilerin zihinlerinde uygun bir yere yerleştirilir.

Roller: Kavramın öğretimine ilişkin öğrenen ve öğretenin rollerinin tanımlandığı aşamadır. Kavramın öğretiminde öğreten merkezli mi yoksa öğrenen merkezli mi bir süreç izleneceği bu aşamada belirlenir. Önceden belirlenen öğretimsel yaklaşıma göre roller de şekillenir. Şöyle ki; açıklayıcı yaklaşımda öğreten merkezli bir süreç izlenirken, sorgulayıcı yaklaşımda öğrenen merkezli bir süreç izlenir.

4)   Özetleme Aşaması

Öğreten merkezli ya da öğrenen merkezli olarak öğretilmesi amaçlanan bir kavram için iki farklı özetleme aşamasından söz edilmektedir.

                Öğrenen merkezli: Öğrenenin kavramı tanımlaması, özelliklerini listelemesi, tipik özelliklerini vermesi ve kavrama ait günlük yaşamdan örnekler vermesi istenir.

Öğreten merkezli: Öğreten kavramı tanımlar, kavramın özelliklerini tekrarlar, kavrama ait tipik örnekleri hatırlatır ve günlük yaşamdan örnekler verir.

5)   Değerlendirme Aşaması

Bu aşamada; performans değerlendirme, geribildirim değerlendirme ve transfer olmak üzere 3 tür değerlendirmeden söz edilir.

                Performans Değerlendirme: Kavramı öğretme ve öğrenme sürecinde öğrencilerin katkıları hem nicel hem de nitel açılardan değerlendirilmelidir. Bu aşamada kavramın öğrenilip öğrenilmediğini değerlendirmek için sadece kavramı tanımlayınız demek uygun değildir. Daha ayrıntılı bir değerlendirme gerektirir.

                Geribildirim değerlendirme: Öğrencilerin katkıları ya da çalışmaları kapsamlı bir şekilde değerlendirildikten sonra onlara açıklayıcı geribildirimler verilmelidir. Sonuçların doğruluyla ilgili bilgilendirici geribildirimlerle yetinilmemeli ve güdüleyici geribildirimler de sağlanmalıdır.

                Transfer: Kavrama ilişkin öğrenmenin farklı bağlam ve durumlara transfer edilmesi gerekir. Bu, hem kalıcılığı sağlayacak hem de yeni kavramsal gelişmeleri ya da ilişkileri öğrencilerin yakından izlemelerinde olanak sağlayacaktır. Bu aşamada kavramın öğrenciler tarafından farklı durumlarda kullanılması istenir.

                Yukarıda aktarılan tasarım aşamalarından yararlanılarak bir kavramın öğretimine ilişkin süreç Şekil 1. deki gibi görselleştirilebilir.

GENEL DEĞERLENDİRME: KAVRAM ÖĞRETİMİ SÜRECİ (KÖS) MODELİ

Bu çalışma kapsamında kullanılan Kavram Öğretim Süreci (KÖS) Modeli, Simith ve Ragan (1999)’ın örgütleme stratejisine göre uyarlanmıştır. Kavram öğretimi ile ilgili alan yazın taramasına dayalı olarak, kavram öğretim süreci Şekil 2. deki gibi modellenebilir.

Şekil 2. Kavram Öğretimi Süreci (KÖS) Modeli