KAVRAM ÖĞRETİMİ
KAVRAM NEDİR?
Kavramlar, benzer ve/veya ortak
özellikleri olan nesne, olay, fikir ve davranışların oluşturduğu sınıflamaların
soyut temsilcileridir. Kavramların gerçek hayatta tam karşılıkları yoktur,
örnekleri vardır.
Şimşek
(2006)’a göre, kavram; benzeri özellikleri paylaşan nesne, görüş ve olaylara
verilen ortak isimdir. Başka bir deyişle; paylaştıkları ortak özellikleri
nedeniyle aynı küme, sınıf ya da kategori içinde yer alan örnekler bir kavram
oluşturur.
Merrill (1983)’ e göre, kavramlar insan düşüncesinin yapı
taşlarıdır. Nesne ve/veya olayların gözlenebilen özelliklerinin toplamından
oluşurlar. Kavramlar ortak özellileri paylaşan ve aynı isimle tanımlanan
semboller, olaylar ve nesneler grubudur.
Kavramlar,
insanların duygu, düşünce ve hareket bütünlüğü içinde edindikleri tecrübeleri
ile oluşurlar.
Kavramlar somut ve soyut (tanımlanmış) olarak incelenebilir;
Somut
Kavramlar: Fiziksel
özellikleri duyu organları ile algılanabilen kavramlardır. Somut kavramlar
genellikle okul öncesi dönemde öğrenilmektedir.
Soyut
(tanımlanmış) Kavramlar: Bazı kavramlar, kavramın nitelikleri ya da
kavramlar arasındaki ilişkiler, objenin kendisi somut olarak gösterilerek
açıklanamaz. Bu tür kavramların tanımlanması gereklidir.
*** Somut kavramlar, soyut kavramların
öğrenilmesinde önkoşuldur.
1) Kavram Türleri
Merrill ve Tennyson, (1977)’
a göre kavramlar, ardışık kavramlar ve bağlantılı kavramlar olmak üzere ikiye
ayrılır.
Ardışık kavramlarda,
kavramların sahip oldukları ortak özellikler açısından kavramlar arası üstten
alta doğru ya da alttan üste doğru bir sınıflandırmadan (taksonomiden) söz
edilmektedir. Örneğin; “çiçekli bitkiler” kavramı “bitkiler” kavramının,
“bitkiler” kavramı da “canlılar” kavramının altında yer alır ve bu kavramlar
ortak özellikler açısından ardışık kavramlardır.
Bağlantılı kavramlar da ise
ardışık bir yapı içerisinde yer almayan ancak birbiriyle ilişkili olan
kavramlardır. Örneğin; “cep telefonu” kavramı “telefon” kavramı ile birlikte
düşünüldüğünde ardışık bir kavram, “telsiz” kavramı ile birlikte düşünüldüğünde
bağlantılı bir kavramdır.
Klausmeier (1992)’ e göre,
kavramların gelişim sürecinde dört temel kavram türünden söz edilmektedir.
Bunlar, somut kavramlar, özdeş kavramlar, sınıflandırılan kavramlar ve biçimsel
kavramlardır. Kavram kazanımı, uzun ve ayrıntılı bir süreçtir.
Klausmeier (1992)'e göre,
pek çok öğrenci eğitsel olarak apaçık bir şekilde öğrenmedikçe formal düzeye
ulaşamamaktadır.
Bir başka sınıflandırma,
Şimşek (2006) tarafından önerilmektedir. Şimşek (2006)’e göre, kavramlar
1. Soyut
Kavramlar – Somut Kavramlar,
2. Nesnesel
Kavramlar – İlişkisel Kavramlar,
3. Üst
Kavramlar – Alt Kavramlar – Bağlantılı Kavramlar,
4. Kendiliğinden
Kavramlar – Kendiliğinden Olmayan Kavramlar,
5. Günlük
Kavramlar – Bilimsel Kavramlar olmak üzere beş ayrı şekilde gruplandırılabilir.
1)
Soyut Kavramlar – Somut Kavramlar: Gözlemlenebilen
ya da fiziksel olarak beş duyu organları yoluyla algılanabilen özellikleri
nedeniyle aynı sınıf içerisinde yer alan kavramlar somut kavramlardır (Şimşek,
2006). Örneğin; kitap, bilgisayar, araba birer somut kavramdır. Doğrudan
gözlemlenemeyen ya da fiziksel olarak beş duyu organı yoluyla algılanamayan
daha çok düşünsel ya da tanımsal nitelik gösteren kavramlar soyut kavramlardır
(Şimşek, 2006). Örneğin; sevgi, barış, demokrasi birer soyut kavramdır.
2)
Nesnesel Kavramlar – İlişkisel Kavramlar:
Eysenck ve Keane (1995) tarafından yapılan bu sınıflandırmaya göre;
nesnesel kavramlar insanların kendi çevrelerinde bulabilecekleri fiziksel
varlıkları ya da nesneleri sınıflamak için kullanılan kavramlardır. İlişkisel
kavramlar ise, nesnesel kavramlar arasındaki ilişkileri belirtmek üzere
kullanılan ve çoğunlukla sözel bilgilerden oluşan önermelerdir. Örneğin; “su”
bir nesnesel kavramdır, suyun ısınması sonucunda ortaya çıkan “buharlaşma”
ilişkisel bir kavramdır.
3)
Üst Kavramlar – Alt Kavramlar – Bağlantılı
Kavramlar: Şimşek (2006)’e göre,
kavramlar arasında genellikle aşamalı bir yapıdan söz edilir. Kavramların
yapılandırılması içinde en tepede yer alan ve diğer kavramları kapsayan
kavramlar üst kavramlar olarak adlandırılır. Onların bir alt düzeyini, küçük
bir bölümünü ya da özel bir parçasını oluşturan kavramlar ise alt kavramlar
olarak tanımlanmaktadır. Örneğin; “ulaşım araçları” bir üst kavram ise, bu
kategorideki
“hava,
su, deniz taşıtları” birer alt kavramdır.
Aynı aşamalı yapı içinde
yer almayan ama gösterdiği koşutluk nedeniyle belirli bir kavramla bir biçimde
ilişkili olan kavramlara bağlantılı kavramlar denilmektedir. Örneğin; “telefon”
kavramında, “telefon” üst kavram, “cep telefonu” alt kavram ise “telefon” ile
ilişkili olduğu halde aynı kategoride yer almayan “telsiz” ise bağlantılı bir
kavramdır.
4)
Kendiliğinden Kavramlar – Kendiliğinden
Olmayan Kavramlar: Piaget (1964)’ ye göre, kavramların oluşumunu ikili bir sınıflama
ile açıklanır. Kendiliğinden kavramlar, çocuğun düşünme özelliklerini doğrudan
yansıtır. Çocuk dünyayı algılayabildiği gibi kadarıyla yorumlar ve kendi
mantığıyla açıklamaya çalışır. Örneğin; küçük yaşlardaki çocukların “köpek”
yerine “hav hav” sözcüklerini kullanmasıdır. Kendiliğinden olmayan kavramlar
ise, çocuğun genelde yetişkinlerin istediği doğrultuda sergilediği düşünme
biçimini gösterir. Örneğin, okul ortamında “dayak” denildiği zaman birçok
öğrencinin bu olumsuzluğu yaramazlık yapan arkadaşlarının cezalandırılmasına
yönelik bir uygulama olarak görmesi ve farkında olmadan onaylaması aslında
kendiliğinden öğrenilmiş bir tanımlama değildir.
5)
Günlük Kavramlar – Bilimsel Kavramlar: Kavramların oluşumunu doğal ve
eğitsel çevre bağlamında ele alan Vygotsky (1994), iki tür kavramdan söz
etmektedir: Günlük ve bilimsel kavramlar. Günlük kavramlar, çocukların okul
dışındaki etkileşimi ile ortaya çıkan ve günlük yaşam bağlamında gelişen
kavramlardır. Bilimsel kavramlar ise, belirli bir bilim dalıyla ilgili olarak
okulda öğrenilen kavramlardır. Bu kavramlar tanımlanır, sistematik yönden
aşamalı bir yapıları vardır ve mantıksal bir düzenleme içinde sunulur.
2)
Kavramın Özellikleri
·
Kavramlar,
dünyadaki gerçek obje ve olayların tecrübemize dayalı olarak algılanan
özellikleri kadar tanımlanabilmektedirler.
·
Obje ve
olayların algılanan özellikleri bireyden bireye değişebilir.
·
Kavramların
bazı özelikleri, bazen birden fazla kavramın üyesi olabilirler.
·
Kavramlar
objelerin ve olayların hem doğrudan hem de dolaylı olarak gözlenebilen
özelliklerinden oluşurlar.
·
Kavramlar
çok boyutludur.
·
Kavramlar
kendi içlerinde, özelliklerine uygun belli ölçütlere göre gruplanabilirler.
·
Kavramlar
dille ilgilidir, sözcüklerle ifade edilirler.
·
Kavramların
özellikleri de kendi içinde birer kavramdır.
·
Nitelikler
arasındaki ilişkiyi ve onların işlevini belirleyen kurallar, kavramı tanımlamaktadır.
·
Kavramların
ilişkili ve ilişkisiz nitelikleri bulunmaktadır.
·
Kavramın
aşamalı sınıflandırılması (Taksonomi) kavramın yapısına ilişkin özelliktir.
Kavram Çeşitleri ve Örnekleri
•Yer
Bildiren Kavramlar (Konum Kavramları): Üstünde-altında,
arasında, içinde-dışında, sağında-solunda, önünde-arkasında, yanında,
yakında-uzakta, ilk-son, gibi.
•Zıtlık
Bildiren Kavramlar: Sıcak-soğuk, açık-kapalı, temiz-kirli,
yumuşak-sert gibi.
•Miktar
Kavramları: Az-çok, ağır-hafif, dolu-boş, bütün-yarım-çeyrek gibi.
•Niteleme
Kavramları: Uzun-kısa, kalın-ince, büyük-küçük gibi.
•Karşılaştırmalı
Kavramlar: Daha geniş, daha büyük, daha ağır gibi.
•Eylem
Bildiren Kavramlar: Gel, koş, al, ver, doldur, boşalt, getir, at, fırlat,
vur, yerleştir, kes, yırt, atla, oyna, bırak, kalk, otur, git, yürü, dur, gibi.
•En
Üst Dereceyi Bildiren Kavramlar: En geniş, en büyük, en ağır gibi.
•Renk
Kavramları: Kırmızı, kırmızı, mavi, yeşil, siyah, beyaz, kahverengi gibi.
•Ad
Bildiren Kavramlar:
(a)
Genel Kavramlar: Yiyecek, içecek, giyecek, bitkiler, hayvanlar,
oyuncak, mobilya, geometrik şekiller, gibi.
(b)
Belirgin Kavramlar: Et, portakal, araba, erkek, sandalye, masa,
gömlek, daire, gibi.
(c) En Belirgin: Selpak, Hürriyet, Tofaş gibi.
Zihin Özürlülerde Kavram Öğrenme
Zeka
geriliğinin 2002 AAMR tanımı şöyledir:
Zeka
geriliği, zihinsel
işlevde bulunma ve kavramsal, sosyal ve pratik uyumsal becerilerde kendini
gösteren uyumsal davranışların her ikisinde anlamlı sınırlılıklar olarak
karakterize edilen bir yetersizliktir. Bu yetersizlik 18 yaşından önce başlar
(Luckasson ve diğerleri, 2002, s. 8).
Zihin
özürlü bireylerin zekâlarındaki gerilik, zihin işlevlerine sınırlılıklar
getirmektedir. Sonuç olarak zihin özürlü bireyler;
·
Zihinsel
bir süreç olan kavram oluşumunun gerçekleştiği normal gelişim aşamalarını
gösteremezler.
·
Sosyal
ve algısal zorluklar yaşarlar,
·
Kavramları
bireysel yaşantılarıyla etraflarındaki çevreyi doğru bir şekilde
gözlemleyemezler,
·
Kavramları
gözlem ve yaşantı yoluyla öğrenmede güçlük çekerler (Prater, 1993).
Görüşler
Gelişimsel
Görüş:
Bu
görüşe göre, zihin özürlü bireylerin geçtiği bilişsel gelişim
basamakları ve bu basamakları geçişte izlenen sıra normallerle aynı
olmaktadır. Farklılık hızda ve ulaşılan en son gelişim basamağındadır. Sadece
ağır derecede zihin özürlüler ileri basamaklara ulaşamamaktadırlar (Eripek,
1996).
Farklılık
Görüşü:
Bu
görüşün karşısında olan Farklılık Görüşüne göre, zihin özürlülerin bilişsel
gelişimleri sadece hız ve ulaşılan düzey yönünden değil, gelişimin niteliği
yönünden de normallerden farklılık göstermektedir.
Zihin
özürlü bireylerin sıklıkla:
•uygun
uyarıcılara cevap vermede,
•gelen
bilginin organize edilmesi ve sınıflandırılmasında,
•kavramları
gözlem ve yaşantı yoluyla öğrenmede,
•soyut
kavramların öğreniminde güçlükleri vardır.
Ayrıca,
•kısa
dönemli hafıza işleminin yetersizliği,
•başarısızlık
beklentisi,
•sıklıkla
sınırlı dil becerileri bu bireylerin genel özellikleridir.
Yetersizlikten
Etkilenmiş Bireylerde Kavram Öğretimi
•Zihin
özürlülerin gelişim özellikleri dikkate alınarak kavram öğretiminde daha özel
programlar düzenlenmelidir.
•Zihin
özürlülere kavram öğretimi için bireyselleştirilmiş öğretim programları
hazırlanabilir,
•Öğretim
sürecinde de hazırlanan basamaklar belli bir düzen içinde uygulanabilir.
Kavram Öğretiminde İzlenmesi Gereken
Basamaklar
1. Öğrenci performansının belirlenmesi,
2. Kavram analizi,
3. Öğretim amaçlarının belirlenmesi ve
listelenmesi,
4. Materyallerin seçimi ve geliştirilmesi,
5. Olumlu ve olumsuz örneklerinin seçimi ve
listelenmesi,
6. Öğretmenin kavramı sunma stratejileri,
7. Test (Değerlendirme) örneklerinin seçimi ve
uygulanması,
8. Hataların analiz edilmesi ve düzeltilmesi.
Öğrenci Performansının Belirlenmesi
Fiziksel özellikleri, bireysel özellikleri,
ayırt etme, analiz etme, sentez gücü, transfer etme ve öğrenme stilleri gibi
bilişsel özellikleri dikkate alınarak öğretim amaçları belirlenmelidir.
Kavram Analizi
Kavram analizinde aşağıdaki sorulara
verilecek cevaplar dikkate alınarak öğretim desenlenebilir:
1. Öğrenciye hangi kavram(lar) kazandırılacak?
2. Öğretilecek kavramın ilişkili ve ilişkisiz
nitelikleri nelerdir?
3. Yeni öğretilecek kavramla ilgili olan ve
daha önce öğrenilmiş kavramlar hangileridir?
4. Öğretilecek kavramın olumlu ve olumsuz örnekleri
nelerdir?
5. Öğretilecek kavramı içeren kurallar nelerdir?
Öğretim Amaçlarının Belirlenmesi ve
Listelenmesi
•Öğretmen
açık ve uygun öğretimsel amaçlar belirlemelidir.
•Aynı
zamanda öğretmen öğretim sırasında aktarılacak kavramın anlamında karar
kılmalıdır.
•Öncelikle
sade, yalın tanımlar öğretilmelidir.
•Öğretim
sırasında kavramın iki ya da daha fazla sayıda anlamının bir arada öğretilmeye
çalışılması durumunda, öğrenci kavramın bir anlamını bile öğrenemeyebilir.
Ayırt etme Analizi
— Kavram
öğretiminden önce, öğretilecek kavramın ayırt etme düzeyinde öğrenilmiş olması
gereklidir.
— Kavram
ayırt etme düzeyinde öğrenilmemiş ise kavram öğretimi gerçekleşemez. Bu nedenle
öncelikle öğrenciye öğretilmesi istenen kavramın ayırt etme analizi
yapılmalıdır.
— Ayırt
etme (eşleme), aynı (eş) nesneleri bir araya getirmek demektir.
— Ayırt
etme, çocukların dünyayı keşfetme yolları arasında en önemlisidir.
— Ayırt
etme sayesinde çocuklar, aynı nesnelere aynı isimlerin verildiğini öğrenirler.
— Ayrıca,
nesnelerin bazı açılarından benzer bazı açılarından ise farklı olduklarını
öğrenirler; böylece renk, şekil, büyüklük gibi bazı önemli özellikleri
kavrarlar.
KAVRAM ÖĞRETİMİ
Kavramların
öğretimi ile ilgili bilimsel tartışmalar uzun süredir yapılagelmektedir.
Özellikle psikoloji temelli araştırmacılar için kavram öğretimi uzun süredir
araştırma konuları arasındadır. Bunun sonucu olarak da, alan yazın (literatür)
incelendiğinde kavramların öğretimi ile ilgili çok sayıda kuram ve modelin öne
sürüldüğü görülmüştür. Bu kuram ve modellere dayalı olarak da, kavram
öğretiminde yaklaşımlar ve stratejiler geliştirilmiştir.
1)
Kavram
Öğretiminde Yaklaşımlar
Alan yazın incelendiğinde
öğretilecek olan kavramın, öğrencilerin zihninde nasıl temsil edileceğine
ilişkin varsayımlara dayanan farklı yaklaşım türlerinden söz edilmektedir.
Ragan ve Smith (1999)’ e
göre, kavram öğretiminde izlenen iki temel yaklaşımdan söz edilmektedir.
Bunlar; araştırmacı (sorgulayıcı) yaklaşım ve açıklayıcı yaklaşımdır.
Araştırmacı yaklaşım, sorgulayıcı ya da keşfedici yaklaşım olarak
da tanımlanmaktadır. Öğrenen merkezli bir yaklaşım türüdür. Doğrudan kavramın
tanımı verilmez, kavrama ait örnek olan ve örnek olmayan durumlar ortaya
konulur, kavrama ait ipuçları verilir ve sonuç olarak öğrenen verilenleri
birleştirerek kavramın tanımına kendi çabası ile ulaşır.
Açıklayıcı yaklaşım, öğreten merkezli bir yaklaşım türüdür.
Kavrama ait tanım, özellikler, örnek olan ve örnek olmayan durumlar, öğrenene
doğrudan verilir.
Hamilton ve Ghatala
(1994)’ya göre üç belirgin yaklaşım türü vardır. Bunlar; klasik, prototipçi ve
örnekleyici yaklaşımlardır.
Klasik yaklaşımda, bir kavramın tüm örneklerinin ortak özelliklere
sahip olduğu düşünülmektedir. Ortak özellikler, bir kavramı tanımlayan ve örnek
olan durumları
örnek olmayan durumlardan ayırt eden özelliklerdir. Örneğin;
“masa” kavramını ele aldığımızda tüm masaların sahip olduğu ortak özelliklerden
söz edilebilir. Bunlar; tüm masa örneklerinde ayakların ve üzerine bir şeyler
koyulabilecek bir tablanın olmasıdır. Sonuç olarak, ortak özellikler kavramı
algılamada ve diğer kavramlardan ayırt etmekte önemli bir rol oynamaktadır.
Prototipçi yaklaşımda, bir kavramın bütün
özelliklerinin eşit değerde ya da işlevsellikte olmadığını ve bazı örneklerin
ötekilerden daha merkezi bir özellik taşıdığı düşünülmektedir. Örneğin; “kuş”
kavramında “uçmak” kuşlar için ortak bir özelliktir. Tavuk ve penguen de bir
kuştur ancak “uçma” özelliğine sahip değildirler. Çoğu insanın kafasında kuş
denildiğinde; güvercin, serçe gibi uçan kuşlar canlanırken, bir Eskimo için
“kuş” denilince kafasında “penguen” canlanabilir. Kişi soyutlama yoluyla
herhangi bir kavramın prototipini (örneğini) zihninde canlandırabilir.
Örnekleyici yaklaşım,
prototipçi yaklaşımda olduğu gibi bir kavramın ortak özelliklerini içeren
listeden önce belirli bir örneğini kafamızda oluşturduğumuzu ileri sürmektedir.
Bununla birlikte, bireylerin herhangi bir kavramın çoğu zaman tipik örnek
niteliği taşımayan ayırt edici ve anımsanabilir bir örnek aracılığıyla temsil
edildiği düşünülür. Örneğin; “çiçek” kavramının tüm örneklerini bazı insanlar
daha önce gördükleri “limon ağacının çiçeği” örneği ile karşılaştırabilirler.
“Limon ağacının çiçeği” tipik bir çiçek örneği değildir. Fakat limon ağacının
çok fazla olduğu bir bölgede yaşayan insanlar için en kolay anımsanan çiçek
örneği olabilir.
Klasik ve prototipçi görüşlerde bireylerin önceki deneyimlerinden
soyutlamalar yaptığı varsayılır. Örnekleyici yaklaşımda bireylerin belirgin
örnekleri ayrıntılı sayılabilecek betimlemelerle belleklerinde sakladıkları ve
bunları gelecekteki yeni örnekleri ayırt ederken kullandıkları varsayılır.
Şimşek (2006), kavramlarla ilgili farklı deneyimlerin
kazandırılması amacıyla ve kavrama ilişkin özelliklerin sunum sırasına göre
kavram öğretimindeki yaklaşımları iki grupta değerlendirmiştir. Bunlar;
tümevarımcılık ve tümdengelimciliktir.
Tümevarımcılık yaklaşımında, gözlem ve tartışmaya dayalı süreçler
yoluyla öğrenicilerin kavramı tanımları hedeflenmektedir. Bu amaçla;
öğrencilere örnekler sunulur, gördükleri ve saptadıkları ortak özelliklere göre
kavrama ait bir tanım geliştirmeleri öğrencilerden beklenir. Bu yönüyle
yukarıda söz edilen “araştırmacı yaklaşım” ile benzerlik gösterir.
Tümdengelimcilik yaklaşımına göre öğrencilere kavramların kuramsal
olarak tanıtılması ve ardından örneklerle desteklenmesi hedeflenmektedir. Bu
amaçla öğrencilere kavramın tanımı, temel ve ortak özellikleri verilir,
ardından gerçek yaşamdan örneklerle bunları ilişkilendirmeleri istenir. Bu
yönüyle yukarıda söz edilen “açıklayıcı yaklaşım” ile benzerlik göstermektedir.
2)
Kavram Öğretim Sürecinde
Kullanılan Stratejiler
Smith ve Ragan (1999)’na göre, kavram
öğretimine yardımcı olan stratejiler kavram haritaları, benzerlikler,
anımsatıcılar ve imgeleme olmak üzere dört başlık altında toplanmaktadır.
a)
Kavram Haritaları
Beyerbach ve Smith
(1990)’e göre, kavram haritası kavramların ve bu kavramlar arasındaki
ilişkilerin grafiksel bir teknikle sunulmasıdır. Bir başka deyişle kavram
haritası, bir kavramın alt kavramları ve kavramlar arasındaki ilişkileri
hiyerarşik bir şekilde görmeye yardım eden bir şemadır.
Kavram haritası, insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme
konuları arasında köprü kuran bir öğrenme-öğretme stratejisidir. Kavram
haritaları dinamiktir
Martin vd. (1994), kavram haritalarının yapımında izlenmesi
önerilen genel kuralları aşağıdaki gibi sıralamıştır;
1. Öğretilecek
konunun kavramları listelenir. Kavramlarla ilgili açıklama gerekmez. Eşya ve
olayların tekil örnekleri, özel adlar kavram olmadıkları için bu listeye
alınmaz. İlkeler ve kavramlar arası ilişkiler de bu listeye dahil değildir.
2.
Kavramlar listesinden en genel veya en üst düzeyde olan sözcük ayrı bir
sayfanın başına yazılır. Bu bir kavram olabileceği gibi bir tema da olabilir.
Bundan sonra öğretilmek istenen ilişkili kavramlar aşamalı bir düzende sayfaya
yerleştirilir. Düşey düzenlemede en genel kavram en üstte, eşit genellikteki
kavramlar aynı satırda, diğerleri genellik derecelerine göre azalan sırada
sayfanın altına doğru sıralanır.
3.
Kavramlar haritadaki diğer sözcüklerden kolayca ayırt edilebilmelidir; bunun
için kavramlar “kutu” veya “yuvarlak” içine alınır.
4.
Öğretilmek istenilen kavramlar arası ilişkiler, genelleme ve ilkeler ayrıca
listelenir.
5. Kavram haritasında iki kavram
arasındaki ilişkiyi göstermek üzere iki kutu bir çizgi ile bağlanır. İlişki bu
çizginin üzerine birkaç kelimelik bir ibareyle yazılır. Bu ilişki haritadaki
kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir. İlişkiler ve ilkeler
kutulanmaz. Bazı hallerde ilişkinin yönü önemli olduğu için belirtilecek ilişki
yönü ok ile gösterilir. İlişkileri içermeyen bir kavram haritası daha ziyade
bir akış diyagramına benzer; öğretimde yeterince etkili olmaz.
6. Kavram haritası gereğinden fazla
şişirilmemelidir. Harita başlangıçta basit tutulmalıdır. Harita çok sayıda
kavramı, ilişkiyi ve ilkeyi içeriyorsa önce en önemli elemanları topluca
gösteren bir genel harita, sonra genel haritanın bölümlerini ayrı ayrı gösteren
ayrıntılı haritalar yapılmalıdır.
b)
Analojiler (Analogies)
Reigeluth’a (1983) göre analojiler, öğretilecek yeni bilgiyi
öğrencinin daha önceden bildiği bilgilerle ilişkilendirerek öğrenmeyi
kolaylaştıran yapılardır. Analojiler doğrudan bir şeyi başka bir şeye benzetme
şeklinde, hikaye şeklinde veya şekiller ya da deneyler şeklinde olabilmektedir.
Örneğin, kan dolaşımını anlatan bir öğretmen şöyle bir analoji kurabilir.
“Annemiz evdeki kirli çamaşırları toplar, çamaşır makinesine koyar. Temizlenen
çamaşırlar en son olarak yerlerine yerleştirilir. Damarlarımız da, kirlenen
kanı toplar, kalbe ve oradan da akciğere götürür. Orada temizlenen kan tekrar
vücuda dağıtılır”. Bu örnekte, kirli çamaşırların temizlenmesi öğrenci için
eski bir bilgidir. Damarlarımızdaki kanın temizlenmesi ise yeni bir bilgidir.
Kirli çamaşırların temizlenmesi ile damarlarımızdaki kanın temizlenmesi
ilişkilendirilerek bir analoji yapılmıştır. Böylece öğrenci eskiden bildiği,
tanıdığı bir kavram ya da olayı yeni karşılaştığı bir kavramla ilişkilendirerek
öğrenebilir.
Simith ve Ragan (1999)’na göre, analojiler soyut içerikli olan
kavramları öğrencinin zihninde somutlaştırır ve daha kolay anlaşılmasını
sağlar. Ayrıca, öğrencinin derse olan ilgisini ve katılımını artırır. Fakat
unutmamak gerekir ki, analojilerde kaynak ve hedef asla yüzde yüz benzerlik
göstermez ve daima birbirinden ayrılan noktaları vardır. Bu nedenle, benzetme
yüzeysel kalırsa ve seçilen analojiler sunulan yeni kavramı kapsayıcı özellikte
olmazsa, öğrenenleri yanıltacağı gibi kavram yanılgılarına bile yol açabilir.
Bu nedenle, analoji ile yapılan kavram öğretiminde, bilinenler ile
bilinmeyenler arasında karşılaştırma yapılırken, benzerliklerin nasıl ve hangi
amaçla oluşturulduğunun ortaya konması çok önemlidir.
Alan yazında analojiler genel olarak bireysel ve resimli analojiler olarak
iki gruba ayrılmıştır. Bireysel
analojilerde öğrenci aktif olarak rol alır ve zihninde bu olayları
canlandırır. Resimli analojilerde ise
anlaşılması zor olan kavramlar diyagramlar ve resimlerle gösterilerek
anlaşılmaları sağlanır. Resimli analojilerin çoğuna bazı sözlü anlatımlarla
eşlik edilir. Bu tip analojiler hedeflenen kavramların daha iyi anlaşılması
için öğrencilerin resimlerle benzeştirme yapmasına yardımcı olmaktadır.
c)
Anımsatıcılar (Mnemonics)
Simith ve Ragan (1999)’na göre anımsatıcılar, bir kavramın
öğrenimi ile ilgili sözel bilgilerin birer hatırlatıcı olarak kullanılması
tekniğidir. Çoğunlukla sözsel belleğe yardımcı olur. Çeşitli anımsatıcı
metotları kullanılmaktadır. Bunlar;
Akrostiş metotta, cümlelerin ilk harfleri
kullanarak anlamlı veya kafiyeli, hafızada daha kalıcı olan başka bir kelime
veya cümle oluşturulabilir. Örneğin; Dil bilgisi dersinde sıfat fiiller konusu
vardır. Başlıca sıfat filler şunlardır; an (en), ası (esi), maz (mez), ar (er),
dık (dik), acak (ecek), mış (miş). Bunları öğrenci hafızasına "Anası mezar
dikecekmiş." cümlesi ile kaydedebilir. Daha sonra öğretmen sıfat fiilleri
yazılıda sorduğunda öğrenci kolayca cevabı hatırlayabilecektir.
Bağlama metodunda, hafızaya alınmak istenen
bilgiler görsel olarak öyküleştirilir. Örneğin; Marmara Bölgesi'nde yetişen
tarım ürünleri sırayla hafızaya alınmak istenebilir. Marmara Bölgesi'nde
yetişen tarım ürünleri; zeytin, pamuk, tütün, şeker pancarıdır. Bu metodu
kullanan öğrenci şu şekilde hafızasına alabilir; "Evde akşam uyurken
karşıma aniden kocaman, ejderhaya benzeyen bir kedi çıktı. Kedi bana sert sert
bakarak mar, mar (Marmara) diye sesler çıkardı. Ondan o kadar korktum ki hemen
evden dışarı çıkarak tarım malzemelerinin bulunduğu dolabın içerisine girdim.
Dolabın içerisi çok karanlık ve bu nedenle yerde bulunan zeytinleri görmeyerek
dengemi kaybettim. Sonra kafamı aniden dolabın içindeki pamuğa çarptım.
Kafamdan musluktan boşalırcasına kan akmaya başladı. Kanı durdurmak için kafamı
dolapta bulunan tütün ile sardım. O sırada acıdan bayıldım. Uyandığımda kendimi
şekerpancarı ekili olan bir tarlada buldum." Bu paragrafı zihninde
anlamlandıran ve olayı yaşayan öğrenci şimdi Marmara Bölgesi'nde yetişen tarım
ürünlerini sırasıyla kolayca hatırlayabilecektir.
Yerleşim
metodu, en eski hatırlama tekniğidir. M.Ö. 500 yıla kadar uzanan bir
hikâyesi vardır. Bu metotta iyi bilinen sabit yerler ile hatırlanmak istenen
bilgiler birbirine bağlanır. Daha sonra bu sabit yerlerde dolaşılır. Örneğin;
Bir öğrenicinin evden okula giderken ev, market, park gibi yerleri
ezberlediğini düşünelim.
Hatırlanacak kelimeler; Edebiyat dersinde öğrenilen; öyküleme,
betimleme ve açıklama kelimeleri olsun. Evden okula giderken öğrenci uğradığı
yerlerin her birine hatırlamak istediği bir bilgiyi yerleştirsin. Öncelikle,
evde sabah kahvaltısı yaparken babasının kendisine hayat hikâyesini (öyküleme)
anlattığını düşündü. Sonra, marketin sahibi olan yaşlı bir amcanın öğrencinin
okuduğu sınıfı tasvir ettiğini hayal etti. Parkın yanından geçerken kocaman bir
çocuğun yolunu kestiğini ve ona buradan geçmemesi gerektiğini söyledi. Bunun
nedenini sorduğunda ise ona açıklama yapmaya başladığını hayal etti. Şimdi,
öğrenci için bu üç kelimeyi hatırlamak daha kolay olacaktır.
Asma Metodu (Rakam-Şekil Metodu), 17.
yüzyılın ortalarında yerleşim sisteminin devamı olarak ortaya çıkmıştır. Bu
metotla hafızaya alınmak istenen bilgiler somut olan nesnelere zihinsel olarak
asılır. Bu metotta rakamlar benzediği bazı nesneler ile temsil edilir. Örneğin;
1 sayısı kaleme benzediği için kalemle özdeşleştirilebilir. 2 sayısı kuğuya
benzediği için kuğuyla özdeşleştirilir. 3 sayısı martıya benzediği için
martıyla özdeşleştirilir. Bu metot az ve öz bilgiyi hafızaya almak için
kullanılması gereken bir yöntemdir.
Fonetik Alfabe Metodu, bu
teknik diğerlerine göre daha kullanışlıdır. Bu metotla hafızaya bilgiler çok
kolay ve rahat bir şekilde alınabilir. Bu yöntem hafıza uzmanları tarafından da
en çok kullanılan yöntemdir. Bu metodun temeli isminden de anlaşılabileceği
gibi yeni bir alfabe oluşturmaya dayanır. Örneğin; isimlerin hafızaya alınması
yönteminde, yeni tanışılan bir kişinin yüzüne bakılarak çok iyi tanılan ve bu
isme karşılık gelen biriyle özdeşleştirilmesidir. Ya da yabancı dildeki bir
kelime ve anlamı için kelimenin okunuşuyla, anlamı arasında "güçlü hafıza
teknikleri" ilkelerini uygulayarak bir çağrışım (bağlantı, hikaye)
kurulabilir. Örneğin; İngilizce'de "yemek" kelimesinin karşılığı
"eat" dir ve "it" şeklinde telaffuz edilir. Bu kelime ve
anlamını hafızaya almaya çalışan bir öğrenci: "10 katlı bir evin
balkonunda oturmuş yemek yerken sokaktan geçen bir itin zıplayarak yemeğini
kapıp kaçtığını ve yediğini daha sonra it yemeğimi yedi diye bağırarak
ağladığını hayal edebilir”. Bundan sonra İngilizce “eat” kelimesini, anlamını
ve telaffuzunu hatırlamak öğrenci için kolaylaşacaktır.
d) İmgeleme (Imagery)
Smith ve Ragan (1999)’na göre, imgeleme bir ortamı, olayı, varlığı
ve kavramı özel niteliklerini canlandıracak biçimde yazı ya da sözle
anlatmaktır. Varlıkları en belirgin özellikleriyle tanıtma, göz önünde
canlandırma işidir. Başka bir deyişle, varlıkların sözcüklerle resmini
yapmaktır.
Düşünülen durum ya da olayın hayalinin yani
görüntüsünün zihinde canlandırılmasıdır. Örneğin; çalışma odasını düzenlemeyi
düşünen bir öğrenci çalışma masasının ve kitaplığın önce nerede daha iyi
duracağını gözünün önüne getirir sonra yerlerini değiştirir. Bazı kişiler ise
gördükleri durum ve nesneleri olduğu gibi tüm ayrıntılarıyla zihinlerinde
canlandırabilirler. Buna fotoğrafsı imgeleme denir. İmgeleme, kavramlardan
oluşan önermelerden farklı olarak somut bir nesneyi zihinde canlandırmaktır.
Yani köpekleri değil “Karabaş” ı zihinde canlandırmaktır.
KAVRAM ÖĞRETİMİNDE TASARIM SÜRECİ AŞAMALARI
Kavram öğretiminde tasarım süreci ile ilgili aşamalardan önce
öğretim strateji kavramına değinmek yerinde olacaktır. Taşpınar ve Atıcı
(2002)’ya göre, “Strateji” kavramı dersin amaçlarına ulaşılmasını sağlayan
oldukça genel bir çerçeve olarak tanımlanır. Bu bağlamda öğretim stratejisi,
konu seçiminden analizine, öğrenmenin psikolojik esaslarının dikkate
alınmasından uygulanacak öğretim yönteminin seçimine kadar bir dizi etkililiği
içerir. Bir başka deyişle, kullanılan stratejiler ders ile ilgili öğretim
sürecine her boyutta yön vermektir.
Smith ve Ragan (1999)’na göre, her öğretim tasarım
sürecinde oluşturulan içeriğin bir stratejisi olmalıdır ve öğretim sürecinin
sistematik yapılandırılmasına dayalı olarak, kavram öğretim sürecinde içeriğin
örgütlenmesinde beş aşama önermektedirler. Bu aşamalar; giriş, oluşturma,
uygulama, özetleme ve değerlendirme basamaklarıdır. Aşağıda bu aşamalar kavram
öğretimi sürecine aktarılması açıklanmıştır;
1)
Giriş
Aşaması
Kavram öğretimine yönelik hazırlık aşamasıdır. İlgi çekme,
motivasyon, amaç, uygun örnekler ve içerik özetleme kısımlarından oluşur.
İlgi Çekme: İlk
aşamada, öğrencilerin dikkatinin öğretilecek kavrama yoğunlaşması
sağlanmalıdır. Bu aşamada, ilgi çekici bir giriş yapılabilir. Örneğin;
öğretilecek kavrama ilişkin çarpıcı bir soru cümlesi sınıfa yöneltilerek ya da
bu kavrama yönelik dikkat çekici bir video izletilerek öğrencilerin ilgisi
çekilebilir.
Motivasyon: Kavramın öğrenilmesine
ilişkin güdülenme bu aşamada harekete geçirilmelidir. Güdülenme (motivasyon)
bir kavramın öğrenilmesi için gerekli ön şartlardan biridir. Yeterince
güdülenmemiş bir öğrenci, kavramı öğrenmeye hazır hale gelmemiş demektir.
Öğrencinin öğretilecek kavrama merak duymasını, ilgi çekici bulmasını ve günlük
hayatıyla ilişkilendirmesini sağlayarak motivasyon harekete geçirilebilir.
Amaç: Bu aşamada kavramın öğretimsel
amacı ortaya koyulmalıdır. Öğrenciler sürecin sonunda hangi kavramı ne amaçla
öğrenecekleri ile ilgili önceden bilgilendirilmelidirler. Dersin başından
itibaren öğrenciler dersin amacından haberdar olmalıdırlar.
Uygun örnekler: Kavrama
örnek olabilecek sözel bilgiler, resim, video, animasyon gibi çoklu ortam
materyalleri ile kavramın öğrencilerin zihninde uygun örneklerle
canlandırıldığı aşamadır. Kavrama ilişkin daha çok somut ve uygun örnekler
seçilmelidir.
İçerik Özetleme:
Öğretilecek kavramın içeriği bu aşamada öğrencilere
özetlenmelidir. Kavramın öz bir tanımı yapılabilir, kavrama örnek olan ve
olmayan durumlar özetlenebilir ve kavrama ait tipik özellikler sıralanabilir.
2)
Oluşturma
Aşaması
Oluşturma aşamasında öğretimsel yaklaşım, kavramın türü, bilişsel
süreç ve öğretim özellikleri belirlenmelidir.
Öğretimsel Yaklaşım: Kavram
öğretiminde açıklayıcı (tümdengelimcilik) ve sorgulayıcı (tümevarımcılık) olmak
üzere iki tür yaklaşımdan söz edilir. Açıklayıcı yaklaşımda; öğrencilere kavram
tanımlanır, temel/ortak özellikleri verilir ve ardından gerçek yaşamdan
örneklerle bunları ilişkilendirmeleri istenir. Sorgulayıcı yaklaşımda ise; önce
kavrama ilişkin örnekler sunulur, gördükleri ve saptadıkları ortak niteliklere
göre öğrencilerden bir tanım oluşturmaları istenir.
Kavram Türleri: Kavram
türlerinden önceki bölümlerde ayrıntılı olarak söz edilmiştir. Bir kavramın
öğretilmesinde, o kavramın hangi türe ait bir kavram olduğunun belirlenmesi
gereklidir.
Bilişsel Süreç: Bir
kavramın bilişsel süreçte algılanması sırasında genelleme, aşırı genelleme, az
genelleme ve ayırt edebilmeden söz edilir. Genellemede, kavrama örnek olan ve
örnek olmayan durumlar açıkça belirtilmelidir. Aşırı genellemede, az sayıda ve
birbirine benzeyen örneklerden kaçınmak ve aşırı genelleme hatasına düşmemek
için örnek olmayan durumlarda ortaya konulmalıdır. Az genellemede, çok sayıda
örnek olmayan durum gösterildiğinde, yeni durum kavrama örnek olduğu halde bu
örnek ayırt edilemeyebilir. Ayırt edebilme ise, kavramın özellikleri ile örnek
olan ve olmayanlar arasında bağlantının zamanında kurulamadığı durumlardır. Bu
bilişsel süreçlerin birer sınıflama hatasına neden olmaması için kavrama örnek
olan ve olmayan durumların dengeli bir şekilde öğrenenlere sunulması
gerekmektedir.
Öğretim
Özellikleri: Kavramın tanımlandığı, kavrama
ait esas özelliklerin ve değişken özelliklerin verildiği aşamadır. Bu aşamada
öncelikle öğrenilmesi gereken kavramın belirgin ve anlaşılır bir tanımı
verilmelidir ya da öğrencilerle birlikte doğru bir tanım geliştirilmelidir.
Daha sonra kavramın tüm örneklerinde bulunan temel özellikleri yani esas
özellikleri verilmelidir. Son aşamada, esas özellik ile çelişmeyen ancak
kavramın bazı örneklerinin sahip olduğu işlevsel ya da ilişkisel olan değişken
özellikleri belirtilmelidir.
3)
Uygulama
Aşaması
Uygulama aşaması, öğrenme-öğretme stratejisi, roller ve öğrenme
özelliğinin tanımlandığı aşamadır.
Öğrenme-öğretme Stratejisi: Kavram
haritaları, analojiler, anımsatıcılar ve imgeleme gibi öğrenme stratejileri
kullanılarak kavramın öğretilmesi kolaylaşır. Kavram haritalarında, kavram,
hangi diğer kavramlar ile ilişkili olduğu ve o derse ait kavram haritasında
nerede yer aldığı belirtilir. Analojilerde, günlük yaşamdan ve önceden bilinen
bir örnek ile benzerlik kurularak kavramın anlaşılabilirliği artırılabilir.
Anımsatıcılar ile bilinmeyen kavramlar ile çok iyi bilinen sözcük, fikir ya da
imajlar birleştirilerek kavramın daha kolay hatırlanması sağlanır. İmgelemede
ise, kavram özel niteliklerini canlandıracak biçimde yazı ya da sözle
anlatılarak öğrencilerin zihinlerinde uygun bir yere yerleştirilir.
Roller: Kavramın öğretimine ilişkin öğrenen ve öğretenin rollerinin
tanımlandığı aşamadır. Kavramın öğretiminde öğreten merkezli mi yoksa öğrenen
merkezli mi bir süreç izleneceği bu aşamada belirlenir. Önceden belirlenen
öğretimsel yaklaşıma göre roller de şekillenir. Şöyle ki; açıklayıcı yaklaşımda
öğreten merkezli bir süreç izlenirken, sorgulayıcı yaklaşımda öğrenen merkezli
bir süreç izlenir.
4)
Özetleme
Aşaması
Öğreten merkezli ya da öğrenen merkezli olarak öğretilmesi
amaçlanan bir kavram için iki farklı özetleme aşamasından söz edilmektedir.
Öğrenen merkezli: Öğrenenin
kavramı tanımlaması, özelliklerini listelemesi, tipik özelliklerini vermesi ve
kavrama ait günlük yaşamdan örnekler vermesi istenir.
Öğreten
merkezli: Öğreten kavramı tanımlar, kavramın
özelliklerini tekrarlar, kavrama ait tipik örnekleri hatırlatır ve günlük
yaşamdan örnekler verir.
5)
Değerlendirme
Aşaması
Bu aşamada; performans değerlendirme, geribildirim değerlendirme
ve transfer olmak üzere 3 tür değerlendirmeden söz edilir.
Performans Değerlendirme: Kavramı
öğretme ve öğrenme sürecinde öğrencilerin katkıları hem nicel hem de nitel
açılardan değerlendirilmelidir. Bu aşamada kavramın öğrenilip öğrenilmediğini
değerlendirmek için sadece kavramı tanımlayınız demek uygun değildir. Daha
ayrıntılı bir değerlendirme gerektirir.
Geribildirim değerlendirme: Öğrencilerin
katkıları ya da çalışmaları kapsamlı bir şekilde değerlendirildikten sonra
onlara açıklayıcı geribildirimler verilmelidir. Sonuçların doğruluyla ilgili
bilgilendirici geribildirimlerle yetinilmemeli ve güdüleyici geribildirimler de
sağlanmalıdır.
Transfer: Kavrama ilişkin öğrenmenin
farklı bağlam ve durumlara transfer edilmesi gerekir. Bu, hem kalıcılığı
sağlayacak hem de yeni kavramsal gelişmeleri ya da ilişkileri öğrencilerin
yakından izlemelerinde olanak sağlayacaktır. Bu aşamada kavramın öğrenciler tarafından
farklı durumlarda kullanılması istenir.
Yukarıda aktarılan tasarım aşamalarından yararlanılarak bir
kavramın öğretimine ilişkin süreç Şekil 1. deki gibi görselleştirilebilir.
GENEL DEĞERLENDİRME: KAVRAM
ÖĞRETİMİ SÜRECİ (KÖS) MODELİ
Bu çalışma
kapsamında kullanılan Kavram Öğretim Süreci (KÖS) Modeli, Simith ve Ragan
(1999)’ın örgütleme stratejisine göre uyarlanmıştır. Kavram öğretimi ile ilgili
alan yazın taramasına dayalı olarak, kavram öğretim süreci Şekil 2. deki
gibi modellenebilir.
Şekil 2. Kavram Öğretimi Süreci
(KÖS) Modeli
